日报标题：说话的方式夸张点，宝宝的认知力也许就会更强
青格乐，《如何科学地学语言》：https://www.zhihu.com/publications/hour/19551190
在关于语言习得和早期阅读的一些回答中，我一直在强调“互动”（interaction）在语言习得和早期绘本启蒙中的重要性，在“互动”（interaction）之外，我也讲述了老师、父母作为拥有更高语言水平和认知水平的调节者的角色，调节（mediation）也是帮助语言发展、认知发展的重要手段。今天，我来讲讲什么是互动，什么是调节，互动和调节的区别。
互动，从字面上来看，随时随地发生在我们的生活中。第二语言习得领域的教授 Micheal Long 在 1989 年写了一篇名为“Task, group and task-group interactions”的文章讲述互动在语言习得中的重要作用。Long 的互动假说（Interaction Hypothesis）其实是针对 Krashen （1985）的输入假说（Input Hypothesis）而提出的，Krashen 默认人的大脑里存在语言习得机制（Language Acquisition Device, LAD），但是外界环境的语言输入同样重要，当输入了听者“可理解”的语言材料，语言习得自然发生，这也是 Krashen 强调输入可理解的原因。但是，问题在于，提供输入的人怎么知道我的输入是被听者所可理解的呢？我又不认识他，我怎么知道我说的他理解没理解？因此，Long 提供了解决方案：互动，互动中的语言输入可以确保输入可理解。在意义协商中，沟通的双方为彼此产生了可理解的输入。
这幅漫画中，妈妈所做的事情叫“重铸（cast）”，小孩用错了 put 的过去式，妈妈试图纠正他，但是妈妈并不是直接的纠正他，而是重述他的话，但是用正确的形式。当然这幅画中妈妈的重铸失败了，她应该说：you mean, you put the plates on the table. 妈妈重铸失败的原因是她重铸了语言，但是忘记了对话中意义沟通这个大前提。
因此，互动中并没有具体的对语法、错误的详细讲解，纠错、输入都是自然而然发生的，Long 和 Krashen 都认为，只要输入有效，我们不需要过于强调规则的正确性，语言习得就会发生，这其实是默认了乔姆斯基的“语言天赋论”和“本能说”。
且不论乔姆斯基的天赋论是不是成立，Long 的几个科学实验都证实了互动对于语言能力提高的显著效应，至少我们可以得出，互动对语言习得非常有效。
既然有了互动假说，也证实了互动的有效性，那么“调节（mediation）”又是什么呢？调节的意义何在？
在我关于儿童早期阅读启蒙的回答中描述了儿童认识这个世界、获得语言的过程中所存在的符号阶梯的问题。
儿童从出生开始认识世界，到最后能完整的获得母语之间，存在着符号阶梯。也就是说，儿童对世界的认知，是从真实的物体，到玩具，到图片，最后才发展成为一个词汇，由少积多，最后发展成为完整的语言系统。在符号阶梯中，能指和所指之间的关系逐渐变得抽象和任意化，儿童逐渐认识到，zhuo zi 不是桌子这个物体的名字，而只是它的指称，zhuo zi 只是一个符号，在中文里叫 zhuo zi，在英文里叫 table，这种语言上的指称是人类约定俗成的。所以，存在着的真实物体可以被玩具所代表，也可以被图片所代表，最后有一个单词可以代表。这也就是所谓的符号阶梯，在儿童对这一系列符号的认知里，对语言作为符号的认知是最晚的，但是图片作为符号认知较早，这个可以理解，因为图片和真实的物体长得很像。所以，图片可以帮助儿童建立对“符号”概念的认知，这也是绘本作为一个非常好的阅读启蒙工具的原因之一，将比较难的语言概念降阶了。在绘本阅读过程中，绘本中的图片，就是一个调节工具，调节了儿童对语言作为符号系统的认识，调节了儿童对于绘本故事内容的理解，因为完全从故事文字和父母的口语表述来说，儿童是很难理解的。
这是调节优于互动的地方，互动仅仅利用了语言，而调节却动用了大千世界。
同理，绘本阅读过程中，父母的表情、声调、手势都是调节工具，调节了儿童对于故事本身的认知与理解。
以色列发展心理学家、教育学家 Feuerstein 在 1988 年提出了认知结构可塑性假说（structural cognitive modifiability），该假说认为：
人类的认知能力是可变的、开放的、非关闭的，人类的认知能力不是纯生物学的固定特征，像由基因决定的人的身高和发色那样，而是可以通过多种方式变化发展，取决于恰当形式的互动和教学出现及质量（Feuerstein，1988）
而改变认知能力的重要手段就是调节。Feuerstein 将学习体验分为两类，一类是直接学习，一类是间接学习，在直接的、无调节的学习中，儿童与环境通过反复试错、试验的方式进行互动，这种学习方式和行为主义的条件反射模式十分相似，儿童会一直处于此时此地（here-and-now）的情景中，不能通过看到事件、情境和个体之间的联系的方式来构建意义，而在间接学习中，在有调节的学习中，刺激 - 反应模式被改变，儿童不再以直接的、偶然任意的方式与环境互动，相反，一个成年人和儿童建立联系，“向儿童挑选、改变、放大、解读事物和过程”（Kozulin，1998）。
Feuerstein 认为，只有通过被调节的学习才能真正地改变儿童或者学习者的认知结构，一个儿童受到的调节的学习体验越多，他从直接学习环境中获益的能力也就越强，因为儿童在一次受调节的学习体验中学到的不止是这一次经历的经验，而是实现了对类似经历的认知能力的发展，在以后的境遇中，面对相似的经历时，有了完成任务的能力。
听起来颇像我们古谚中的“授之以渔”而非“授之以鱼”。
互动与调节的第二个不同之处在于，互动只解决当下的问题，只完成当下情景中的语言任务和阅读任务，而调节却更深层次的挖掘了儿童和学习者的认知能力，对当前的语言任务和阅读任务有了深加工，深加工的体验带来了迁移能力。互动看重的是互动过程中，A 有没有为 B 提供可理解输入，但是调节非常看重 B 听到 A 这样说以后的回应，这个回应反应的是 B 的真实状态。互动或许忽视了回应者的
那么，如何进行有效的调节呢？前文所说的绘本阅读中列举了一些调节工具，图片、父母的夸张表演，老师在上课中用到的 PPT，阅读材料中高亮重点句、关键词，都是一些调节手段。
在这副图中，运用第一语言教授第二语言也是将第一语言作为了语言调节工具，组织学习者展开活动运用了活动作为调节手段。调节无处不在。
关于如何用语言作为调节手段，我在绘本的 live 和一些回答中都有非常详细的具体操作手段的讲解。